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PISA: Eine Aufforderung zum Denken

Rede zur Feierstunde anlässlich der Verabschiedung der Examenskandidatinnen und Examenskandidaten, Institut für Sportwissenschaften, Universität Göttingen, 15. Dezember 2001, 11.00 Uhr

Anrede –

Vorbemerkung: Die Folgen der PISA-Studie können nicht nur ernüchternd, sondern auch befreiend sein. Dafür ist es notwendig, die in der deutschen Gesellschaft eingefahrenen Diskurse über Bildungspolitik zu verändern.

Insbesondere sollte:
das Ritual der Schuldzuweisungen aufhören (der einzelnen Schulen gegeneinander, der Schulen gegen die Politik, der Politik untereinander, der Politik gegen die Lehrerinnen und Lehrer, der Eltern gegen die Schule, der Wirtschaft gegen alle). Dass jeder von sich glaubt, er habe Recht, wissen wir. Das Ergebnis ist dennoch nicht überzeugend.
die Entschiedenheitsprotzereien beiseite gelegt werden. Denn die kurzatmige Rechthaberei in Politik, Journalistik und Wissenschaft könnte selbst zu den Gründen des schwachen Abschneidens deutscher Schülerinnen und Schüler gehören.
die Unfähigkeit zur Gründlichkeit und zum Zuhören aufgehoben werden. Denn es ist menschlich und nicht ein Zeichen von Versagen, wenn man sich ein bisschen Zeit nimmt zum Nachdenken, damit man Spielräume zum Vordenken gewinnt.

Es ist methodisch sehr schwierig, auf die PISA-Studie so zu reagieren, dass ein Lern- und Entscheidungsertrag erarbeitet werden kann.

Einmal unterstellt, nicht zugegeben, dass die Studie relevante Aussagen macht über die Kompetenzen im Lesen, mathematischem Denken und in naturwissenschaftlicher Denkweise, muss man ansetzen zu fragen, welche Auffassungen von Lernen der Rangtabelle zugrunde liegen . (Methodische Kritik von Katharine Rutschky, Die Welt, 11.12.2001.)

Es ist die Auffassung, dass nicht auswendig Gelerntes reproduziert wird, sondern nach der Informationsidentifizierung mit den gewonnenen Informationen sinnvoll und in vielfacher Weise umgegangen werden kann. Es geht nicht um Fakten, Fakten, Fakten, sondern um die Beziehungen zwischen den Fakten. Es ist (im Fach Geschichte) z.B. für geschichtliches Denken Voraussetzung zu wissen, dass Kolumbus 1492 Amerika entdeckt hat. Das geschichtliche Denken fängt aber erst an, wenn ich nach den Ursprüngen und Absichten der Entdeckung fragen kann, nach den Bedingungen der Realisierung und vor allem nach den Folgen.

PISA lenkt den Blick auf diesen Umstand: Informationen muss man lernen in Wissen (bewertete Verarbeitung) zu verwandeln und ggf. dessen praktische Bedeutung zu ermitteln.
Dies dient der Lebenstauglichkeit. Es ist offensichtlich so, dass andere Länder mit dieser Art zu lernen bei ihren Kindern und Jugendlichen mehr Erfolg haben als Deutschland.

Diese Auffassung von Lernen ist in Deutschland offenbar weder in der Gesellschaft noch in den Bildungseinrichtungen vorherrschend oder ausreichend verbreitet. Es bedarf also einer öffentlichen und international geführten Debatte darüber, dass der herkömmliche und mehrheitsfähige Lernbegriff in Deutschland falsch ist. Das ’Inbeziehungsetzen’ von Fakten (also die Komplexität von Zusammenhängen) ist das Ziel, das Lernen der Fakten dann nur ein Schritt dahin.

Die in den Medien weit verbreitete Form des quizmäßigen Abfragens, mehrfach erleichtert durch multiple Auswahlverfahren, führt eher zur Verdummung und zur sinnlosen Raterei als zum Lernen lernen.

Wer die prägende Wirkung von Fernsehen, kurzschrittigen Aktionen, Videoclip-Sensationen und begriffslose Kommunikation zur Kenntnis nimmt, muss feststellen, dass die mentalen Hintergrundbedingungen, sofern sie über die Medien und die Alltagskommunikation der Kinder und Jugendlichen vermittelt werden, desaströs sind und möglicherweise der Arbeitsweise und den Intentionen der Schule entgegenstehen. Kommen die Kinder und Jugendlichen aus Elternhäusern, die ein rudimentäres Verhältnis zum Lernen haben, dann ist die Schule abgemeldet. Ablenkung und leichtes Auswendiglernen werden vorherrschend. Das Ansehen von Lernen und Anstrengung leidet Schaden. Sowohl das ergebnisorientierte Lernen als auch das moralische (Gut und Böse) und lebensweltliche (Ernst und Spaß) Urteil und das Realitätsbewusstsein werden ungenügend entwickelt.

Es ist selbstverständlich, dass Lernen anstrengend ist und am Besten gelingt, wenn es auch noch Spaß macht. Der Spaß stellt sich durch Erfolgserlebnisse und Befriedigung der Neugier her. Eine Gesellschaft, welche die Schulpflicht für ihre junge Generation festlegt, muss darauf pochen, dass die prinzipielle Freiheit, die auch für die Jugend gilt, eine Freiheit zur Übernahme von Verantwortung für sich selbst ist und nicht schrankenlose Willkür und Unverbindlichkeit. Dafür ist die mentale Umwelt insgesamt zuständig: die Eltern, die Schule, die Gleichaltrigen, die Kultur- und Sportgleichgesinnten.

Erziehung ist nie nur Privatsache, sondern auch öffentliche Verpflichtung, von der die Eltern nicht ausgespart sind. Die verheerende Tendenz, sich für die Entwicklung der eigenen Kinder nicht in vollem Umfang zuständig zu fühlen, muss aufhören. Dies ist kein prinzipieller Widerspruch zu der notwendigen und erwünschten Berufstätigkeit beider Elternteile.

Man muss vielen Eltern heute sagen, dass das Zusammenleben mit Kindern eine andere Lebensweise erfordert, als wenn man kinderlos oder Single ist. Die Entscheidung, Kinder haben zu wollen, beinhaltet die Verpflichtung, auf sie einzugehen und ein Lernklima zu schaffen, das jeweils altersangemessen sein muss: Man muss mit den Kindern reden, ihnen Rede und Antwort stehen, sie nicht mit medialen oder modemäßigem Firlefanz abspeisen, mit ihnen etwas gemeinsam unternehmen. Dies sind Milieufragen.

Und PISA hat herausgearbeitet, dass nirgendwo der Einfluss des sozialen Milieus auf die Schulleistungen so groß ist wie in Deutschland.

Die Schule wäre heillos überfordert, wenn die Elternhäuser und das soziale Umfeld ein lernverächtliches Verhalten an den Tag legen. Lernen können, lernen dürfen und lernen wollen ist ein kostbares Geschenk. In Afrika gibt es Schulen, in denen unter einem Baum 50 Kinder begierig lernen, in China freuen sich Kinder, den Besuchern ihre Fertigkeiten vorzuführen, in Polen sprechen Jugendliche nach zwei Jahren Unterricht schon ziemlich gut Deutsch. Es stimmt etwas mit der Grundhaltung nicht, wenn die Lehrerinnen und Lehrer jede Stunde kunstvoll einpacken müssen, damit überhaupt gelernt wird.

Zu erleben, dass Kinder groß werden und lernend die Welt verstehen lernen, und zu sehen, dass für diesen Prozess die Lehrerinnen und Lehrer ihre Verbündeten sind und man sie sich dazu machen muss, ist in Deutschland ungewöhnlich.

Wenn Bildung das Wertvollste ist, was wir haben, müssen wir diejenigen, die das professionell tun, unterstützen und achten. Denn auch die Lehrkräfte müssen umlernen; nicht die Fakten, sondern die Verbindungen der Fakten und das Fragen, das zu neuen Erkenntnissen führt, ist angesagt.

Deutsche Hochschulen, die für die Lehrerausbildung tätig sind, müssen die notwendige fachsystematische Ausbildung verknüpfen mit den didaktischen Fragen, wozu was gelernt wird und werden soll. Es fällt dann den Lehrerinnen und Lehrern leichter, die Lernprozesse bei den Lernenden zu initiieren, zu begleiten und zu evaluieren.

Am Lernverständnis muss in Deutschland gearbeitet werden. Fehler zu machen wird an deutschen Lehr- und Lernanstalten bestraft mit Zensuren, Schelte oder öffentlicher Bloßstellung durch Ranking. Der Fehler als ein wirkungsvolles Mittel zum Richtigmachen wird verpönt.

Das, was sich die Wissenschaft jeden Tag leistet, nämlich die Falsifizierung von Thesen, um dadurch den Plausibilitäts- oder Wahrheitsgehalt einer Auffassung näher zu beschreiben, wird in Schulen nicht didaktisch positiv verwandt, sondern diskriminiert.

Die Grundschuldidaktik hat mit Individualisierung und Arbeitsunterricht erstaunliche moderne Züge erhalten. Die neuen Methoden können bei schlechter Durchführung zu dem Missverständnis führen, dass es eine zu laxe Haltung im Lernen gibt, das diffamierende Wort von der Kuschelpädagogik ist dann die Folge.

In Wahrheit haben wir zu verzeichnen, dass in der Sekundarstufe (ob mit oder ohne Orientierungsstufe oder Gesamtschulen) die individualisierten Ansätze der Grundschule nicht aufgenommen werden und dadurch die erschreckende Reproduktion der sozialen Verhältnisse der Gesellschaft verstärkt wird.

Da die kulturellen und mentalen Hintergrundbedingungen und Verhaltensweisen in Deutschland nicht lernfreundlich und auch nicht ganzheitlich sind (über die künstlerischen, musischen und sportlichen Aspekte muss auch nachgedacht werden), wird von isolierten Einrichtungen ständig zu viel verlangt. In Deutschland gibt es offenbar keine synergetischen Effekte der an der Erziehung und dem Lernen beteiligten Institutionen.

Deswegen muss man, wenn man mit PISA fruchtbar umgehen will, die einzelnen Beteiligten identifizieren, ihre Rolle im Erziehungsprozess beschreiben und ihre Beziehungen zueinander kennen und aufdecken.

Das fängt bei den Eltern an und findet ziemlich schnell seine ergänzende oder begleitende Fortführung in den vorschulischen Einrichtungen. Die intellektuellen und emotionalen Bedürfnisse der Kinder können aufgearbeitet und ernst genommen werden. Der jahrzehntelange Streit über den Charakter der vorschulischen Erziehung (als Bildungs- oder spielerische Betreuungseinrichtung) dürfte mit PISA entschieden sein: Es wird in den Kindergärten nicht systematisch genug gelernt und die intellektuelle Weltneugier und Fantasie zu wenig gefördert.

Die politischen Folgerungen wären immens: eine andere Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher mit Besoldungskonsequenzen, ein ganztägiges Angebot mit entsprechenden finanziellen Konsequenzen, eine fördernde und nicht nur sentimentale Bemutterung der Kinder, ein Zurückdrängen der Bedeutung der äußerlichen Statussymbole.

In der Grundschule stellen sich dieselben Fragen: die Befriedigung der kindlichen Neugier durch das Lernen so genannter Basisqualifikationen bleibt unerlässlich.

Die tatsächlich nicht korrigierte hohe Zahl von Leseversagern in der Grundschule zwingt zu gewaltigen Veränderungen der Sichtweise, des Verhaltens und der Investitionen: der positiven Einschätzung des Lernens und Lesens und ihr Verhältnis zu den Medienkonsumgewohnheiten in den Elternhäusern, eine bessere Diagnosefähigkeit für retardierte Entwicklungen, eine erhöhte Anforderung an die Sprachfähigkeit (Fremdsprache ? - Soll überhaupt jemand ohne deutsche Sprachkenntnisse eingeschult werden?), ein ganztägiges Angebot (verpflichtend?), individualisierte Lernverfahren. Alles dieses kostet auch mehr Geld, aber nur mit Geld ist nichts erreicht.

Der eklatanteste Befund von PISA ist nicht die möglicherweise schlechte Rankingnummer, sondern die dahinter stehende soziale Realität. Das Bildungswesen hat in Deutschland trotz der erheblich verbesserten quantitativen Bildungsexpansion (Zahl der Abiturienten, Hochschüler, 10. Klasse-Abschlüssen und qualifizierter Berufe) den sozial schwächeren Teil der Bevölkerung nicht bedient.

Die Struktur des deutschen Bildungswesens ist eine Funktion der sozialen Schichtung unter besonderer Benachteiligung ausländischer Kinder. Es rächt sich auch hier der unentschiedene politische Status der Migranten unter Einschluss der Aussiedler. Die Folge ist eine erhebliche soziale Immobilität, die wiederum die Begabungsreserven nicht ausschöpft.

Ohne gleich die Schulsystemfrage zu stellen: Dieser schändliche Befund müsste von allen Handelnden gesehen und als änderungsbedürftig anerkannt werden. Es ist ziemlich eindeutig aus PISA herauszulesen, dass neben dem genaueren Hinsehen in der Grundschule die frühe Trennung der Kinder nach Klasse 4 in Deutschland auf verschiedene Schulen die Guten vielleicht fördert, die Lernschwächeren oder noch nicht Entwickelten aber strukturell benachteiligt. Die Art und Weise, wie an den Integrierten Gesamtschulen oder Orientierungsstufen gearbeitet wird, ist aber offenbar keine augenfällige Alternative.

Was die Reformpädagogik schon lange weiß: Begabung ist eine Synthese aus unveränderlichen Erbanlagen und Umwelteinflüssen einschließlich der Schule, muss wieder gelernt werden. Während die philologisch ausgerichteten Lehrer zu sehr vom genetisch bestimmten Begabungspotential her denken, tun es manche Reformpädagogen zu sehr von den äußeren Bedingungen. Die Einen müssen akzeptieren lernen, dass nicht die festgestellte Situation im Alter von 10 oder 12 Jahren lebensbestimmend sein darf, die anderen selbstehrlich mit gegebener Differenz umgehen lernen.

Die bildungspolitischen Lager in Deutschland haben sich zu sehr an den ideologisch begründeten Standesinteressen der Lehrerorganisationen orientiert.

Wer Deutschland - wie es immer so schön heißt - zukunftsfähig machen will, muss die Blickrichtung ändern: Was fördert Mobilität? Wie erhalte ich Durchlässigkeit? Welche Verantwortung trägt jeder in seinem Bereich? Wie verändert man die Blickrichtung so, dass die Veränderung nicht gleich als Angriff gewertet wird ?

In diesem Prozess spielen die Hochschulen und ihre Selbstrekrutierungsrituale und internen Machtspielchen eine wichtige Rolle. Viele Mathematikprofessoren haben sich Lehrer herangezogen, welche die mathematische Fragestellung nur als theoretische Modellrechnung mit eindeutigen Lösungen verabsolutieren. Mathematisches Denken ist auf diese Weise zu kurz gekommen. Das Resultat konnte man bei TIMMS besichtigen. Es soll immer noch Professoren geben, die sich einbilden, nur Wissenschaftler und keine Lehrer auszubilden und ein entsprechendes Klima verbreiten.

Defizite der Schule sind auch immer Defizite der Hochschule. Und sie gehören genauso auf den Prüfstand wie die Schulen. Akademische Ausbildung bedeutet eine erhöhte Verantwortung für die Funktionsweise und demokratische Kultur in einem Lande.

Das Gleiche gilt für die Öffentlichkeit. Wenige gewalttätige Jugendliche und Kinder sind immer noch mehr Schlagzeilen wert als die überwiegende Anzahl der tüchtigen, engagierten und selbstbewusst zivil Heranwachsenden. Die Medien, gleich ob Fernsehen, Presse oder Rundfunk, stehen im Kampf um Einschaltquoten und Druckauflagen ständig zwischen Seriosität und Sensation. Die Vorbilder unserer Jugend sind häufig als Produkte dieser Mediengesellschaft Ausdruck einer oberflächlichen Scheinwelt.

Selbst die Verarbeitung der PISA-Studie war nur wieder skandal- und lösungsorientiert im Sinne der Erwartung von Sofort- und Patentlösungen.

Jürgen Baumert, der deutsche Verantwortliche für PISA, hat in Reaktion auf die ersten Reaktionen gemeint: „Ich fürchte mich am meisten vor den Personen, die jetzt genau wissen, was zu tun ist.“ (Die Zeit, 06.12.2001, S. 47).

Vielleicht ist die Studie dennoch Anlass, die Schnellschießer in Journalistik, Wirtschaft und Politik zum Nachdenken anzuregen. Komplexe Sachverhalte brauchen Übersicht und Konstanz, wenn man sie nachhaltig verändern will. Und diese Zeit nimmt sich leider nicht jeder.